Premio Nacional de Educación 2019, educadora, académica, investigadora, directora de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji), curriculista y consultora. Su voz es valorada y respetada por «tener los pies en la tierra» y por mantener un vínculo permanente con sus colegas que trabajan en jardines infantiles y escuelas. «Una tendencia fuerte en distintos lugares del mundo es considerar de manera central la felicidad en el proceso de la educación parvularia», señala.
Cerramos este ciclo de entrevistas sobre la temática de transformar la educación, con María Victoria Peralta, galardonada con el Premio Nacional de Educación 2019. Peralta ha tenido relevantes pasos por diferentes roles en la educación parvularia: educadora, académica, investigadora, directora de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji), curriculista y consultora. Actualmente es profesora titular de la Universidad Central. Su voz es valorada y respetada por tener los pies en la tierra, en vínculo permanente con sus colegas que trabajan en jardines infantiles y escuelas.
La educación parvularia ha vivido transformaciones y ha sido progresivamente relevada en los sistemas educativos y la agenda pública. María Victoria Peralta ofrece su visión sobre las transformaciones que aún se requiere impulsar o fortalecer
-¿Qué avances se han ido logrando en la educación parvularia y qué aspectos son importantes de transformar?
-Yo haría una separación entre los avances en el plano de la teoría y los avances en el plano de la práctica. En la teoría y en todo lo que tiene que ver con la fundamentación de la educación parvularia han tenido enormes avances. Sin embargo, también es importante considerar que siguen vigentes varios valiosos aspectos que ya tienen un siglo o dos. Si bien el fundamento filosófico y pedagógico y después el de la naciente psicología, así como algo el ámbito de la salud, entregaban las bases de la educación parvularia, estos pilares fueron bastante ricos. Si uno revisa esas ideas, había un gran respeto por el niño y una visión de un ser humano integral. Por ejemplo, uno lee la obra de Fröbel al respecto, y que estuviera en 1826 hablando de los sujetos de su propio aprendizaje, es muy relevante, porque sus postulados son bastante desafiantes.
Posteriormente, ese conocimiento básico fundamental se enriqueció notablemente cuando aparecieron otras ciencias, como las neurociencias, la neurobiología o las diferentes aportes a la psicología contemporánea. La misma pedagogía avanzó también. Con su paso desde una ciencia moderna a una ciencia posmoderna ha habido una enorme ganancia en respeto a la diversidad, a la subjetividad, a los sentidos de los niños y a escuchar su voz. Loris Malaguzzi habla de una pedagogía de la escucha, que, en vez de estar centrada en el adulto, reconozca los sentidos que tienen las cosas para los niños, considerando además una imagen flexible y diversificada de los niños en su contexto. Desde estas perspectivas, ya no estamos hablando de un “niño universal” y la tabula rasa pareja para todos.
Sin embargo, respecto a la aplicación de esas ideas no podemos ver los mismos avances. Es increíble que han pasado siglos y que muchas veces estemos aún con un enfoque muy tradicional. Por supuesto que hay instituciones como Junji e Integra, que tienen una cultura de educación parvularia, pero, pese a ello, la educación que está en las escuelas públicas y privadas tiende mucho a escolarizarse. Yo no sé cuántas columnas he escrito sobre ese tema en la última década, creo que tres o cuatro al año, por lo menos. Recientemente salió una investigación del CIAE, por encargo del Ministerio de Educación, que detectó que la mayoría de las actividades que se están haciendo en los niveles de transición eran muy academicistas, centradas en una matemática bastante tradicional y en una iniciación a la lectura y la escritura también tradicional.
En otras áreas, por ejemplo, no se ve la naturaleza o el contacto con cosas directas, sino mucho trabajo de lápiz y papel. Ello no es como se supone que debería ser la propuesta actual de proyectos integrados, donde los niños investigan y van vinculando diferentes temas, sino que se siguen priorizando acciones como la copia y la repetición. Por lo tanto, tenemos ahí un problema de las cualidades de la educación, las que todavía no logran liberarse del todo y respecto de las cuales hay un montón de causas que se explican desde el mismo régimen escolar y aspectos normativos, pero también porque la mente de los directivos de las instituciones –y a veces de los propios educadores y educadoras– se dejan llevar por este sistema que “escolariza para abajo” y no el efecto que debería ser, de que la educación parvularia impulsara “para arriba” un trabajo mucho más dinámico y flexible.
-¿Cree usted que el sistema incentiva a que exista la sobreescolarización? ¿Y de qué forma lo hace?
-El sistema educativo ha homogeneizado todos los niveles, incluso la educación parvularia. Las Bases Curriculares de la educación parvularia –en su versión del 2001 y en parte también en su actualización– dan bastante libertad para que las educadoras escojan sus formas de trabajar, de contextualizar, etcétera. Pero el problema es que, a la par, se diseñaron otros instrumentos que establecían visiones más lineales del aprendizaje. El desarrollo infantil es una espiral con encadenamientos para distintos lados, donde no podemos decir “esto primero, esto segundo, esto tercero”, salvo en lo que es obvio, que tiene que ver con la maduración del niño. Al momento de trabajar, un educador de párvulos tiene las Bases Curriculares, el Marco de la Buena Enseñanza, las orientaciones desde la Agencia de Calidad, las definiciones de la Superintendencia de Educación Parvularia, los que van generando a su vez una gran cantidad de instrumentos intermedios, los que muchas veces están en tensión entre sí. Estos elementos además vuelven hacia atrás, porque quitan libertad y seguridad a los educadores. En vez de decirle “usted es el profesional de la educación, quien diagnostica sus niños y sabe lo que requieren”, le deja espacios muy pequeños para hacer un currículum un poco más libre.
-¿Cómo ve a las personas involucradas en el proceso formativo de la educación parvularia, las familias y las(os) educadoras(es)?
-Dentro de todos fenómenos que dificultan el avance de la educación parvularia, un aspecto que es muy importante es la visión que las familias tienen sobre ella, la que tiende a ser muy tradicional, la visión de la pequeña escuelita tradicional. Por ejemplo, en la época de pandemia, ¿qué se le pasó al niño en la casa? Un cuaderno y un lápiz para que hiciera “palotes” o números, es decir, las cosas que cuando ellos eran niños aprendieron en la escuela. Algo que mis colegas cuestionan mucho es que los padres parecen creer que, si el niño no sale leyendo y escribiendo de la educación parvularia, es un mal jardín infantil. No se acepta fácilmente hablar de la función simbólica de la educación, sino que se espera que tengan avances como los que acabo de mencionar.
Hay otro tema que me parece relevante en relación con las familias. Tenemos que hablar como adultos con ellas en las reuniones, porque a veces estas se traducen en tratar los temas como domésticos del jardín, la actividad tal, esto o lo otro. Cuando volvimos a la presencialidad, fue como si nada hubiera pasado, “nos hicimos los locos” –usando la expresión chilena– educadores, padres, familia, comunidad. No conversamos sobre que estábamos todos con miedo y que seguimos con incertidumbre, con muchas dudas. Sin embargo, no nos pusimos a conversar como adultos sobre esto.
Así como nosotros fuimos afectados, también los niños tuvieron vivencias complejas. ¿Cuántos párvulos que están hoy día en el jardín nacieron en época de pandemia? Su conocimiento en la sociedad fue estar en una casa y viendo seres humanos desde la nariz para arriba. Si veía un niñito por la ventana, los papás le decían que no podía salir a jugar con él. Entonces, los niños necesitan mucha relación social y yo creo que esos temas hay que conversarlos con las familias.
En relación con las educadoras y educadores, por su parte, a mi juicio, luego de la pandemia, hay que volver a empoderarles en que su trabajo no tiene que ser así de homogéneo. Además, tenemos que preocuparnos fuertemente de su bienestar. Este educador también está dañado con el asunto de la pandemia, también pasó susto. Otro estudio reciente indica que prácticamente ninguna educadora recibió alguna contención cuando volvió al trabajo, siendo que estimaba que lo necesitaba y que posiblemente lo seguirá necesitando. Nosotros todavía no acusamos recibo de que la pandemia no se ha ido, que ayer murieron 16 chilenos más, que llevamos más de 60 mil fallecidos, lo que ha afectado de alguna forma a todas las familias del país. Hay un tema pendiente, referido al apoyo a los educadores en su desarrollo emocional y también en cultivar una mirada más esperanzadora de la vida, considerando el escenario actual que existe de un mundo de incertidumbre y de falta de referencias.
-¿Qué alternativas de enfoque sobre la educación parvularia pudieran considerarse para avanzar en las dificultades que me ha mencionado?
-Una tendencia fuerte en distintos lugares del mundo es considerar de manera central la felicidad en el proceso de la educación parvularia. Educar para la felicidad y en la felicidad debería ser un énfasis muy marcado en estos momentos para los niños, para poder hacer que los niños gocen su vida como niños y niñas, para que las educadoras puedan equilibrarse más y para que las familias abandonen las miradas y el lenguaje tan negativo que tenemos. Por ello, creo que el énfasis a la vuelta de esta pandemia es fortalecer una educación con énfasis en el bienestar, en el encuentro entre personas. Yo diría que en general necesitamos proyectos educativos que consideren enfoques humanistas, de lo cual hay distintas versiones. Está desde el Waldorf, que viene hace tanto tiempo, o la educación o el currículum personalizado. Son importantes los énfasis humanistas, porque fomentan el desarrollo de las comunidades educativas, tomando además en cuenta los temas valóricos. Otros países están enriqueciendo sus currículos, por ejemplo, el Dalai Lama lanzó un happiness curriculum en la India, que se está aplicando masivamente y significa considerar momentos de respiración, ambientes de serenidad, de conocerse, de gozar la naturaleza. Además del happiness curriculum, también es interesante mirar el movimiento de “Escuelas felices” que se aplica en Tailandia, u otras propuestas que consideren el desarrollo humano, el desarrollo sostenible, con todo lo que este implica.
La normativa puede llegar a ser tremenda con los niños. Tenemos que volver a salir a la calle, a distintos lados, como era antes. Los niños y las niñas necesitan el contacto con la naturaleza, tanto para cuidarla y preservarla como para gozarla, lo que es un pasto húmedo, el olorcito de una flor o de una hierba aromática. Tenemos que desarrollar y potenciar el lado humano, que lo hemos dejado muy de lado, necesitamos un entorno sano y saludable y eso tampoco lo estamos teniendo en estos momentos.
Fuente: El Mostrador